Avertissement et motivation
J’ai eu l’occasion de lire les documents officiels (programmes et documents d’accompagnements) ainsi que quelques ouvrages de didactique en mathématiques, en lettres et en économie-gestion. Par ailleurs, l’enseignement dans des niveaux variés ainsi que la formation que j’ai reçue à l’IUFM m’ont permis de me faire une idée des enjeux de pédagogie et didactique. Cette idée est encore toute théorique et j’espère l’affiner avec quelques années de pratique. J’ai néanmoins souhaité résumer ce que je crois avoir compris, car cela m’aide en premier lieu à clarifier mes idées, et peut aussi servir de support à la discussion. J’ai aussi l’impression qu’un tel résumé m’aurait aidé à y voir plus clair dans les débuts dans le métier, si bien qu’il se pourrait qu’il soit utile à d’autres, parmi lesquels ceux qui n’ont bénéficié de formations d’aucune sorte dans les dernières années). Il est probable qu’une partie de ce que j’écris paraisse évident, mais on ne sait jamais.
J’ai voulu ici tenter de traiter en parallèle la didactique de plusieurs disciplines car celles-ci ont des points communs, et aussi parce qu’il me paraît intéressant d’avoir une idée des pratiques de nos collègues d’autres disciplines. J’espère que le résultat n’est pas trop maladroit. En tout cas, ce que je veux souligner c’est que ce texte traduit autant mes certitudes que mes questionnements, et il y reste probablement beaucoup d’incomplétudes et de naïvetés, voire des contresens. Si j’ai employé des impératifs et des « il faut », c’est juste parce qu’il m’aurait été lourd de faire appel à trop de précautions de langage. Toutes les idées qui suivent se discutent, et je serais content de le faire avec vous. J’ai d’ailleurs l’impression que les instructions officielles et les formateurs restent volontairement obscurs de manière à obliger les enseignants à passer du temps à cette réflexion sur leur métier et les buts qu’ils poursuivent. Entre temps, faites-moi donc part de vos remarques, et je me ferai un plaisir de les intégrer à ce qui suit. Bonne lecture.
Francesco Colonna Romano
I) Idée fondamentale : tout mettre en question
L’idée fondamentale c’est de mettre de la logique dans l’enseignement, qui doit former un tout cohérent. Il faut à tout prix éviter de se contenter de faire quelque chose juste parce qu’ « on fait comme cela ». Chaque détail de l’enseignement doit être pensé : le déroulement d’une séance de cours, l’enchaînement de ces séances, le type de devoirs à la maison, la construction d’un cours, la tenue du classeur, la composition d’une évaluation. Et surtout : la raison d’ être de chacun des éléments du programme. Savoir pourquoi on enseigne telle notion, à quoi elle peut servir n’est pas un luxe, c’est la seule manière de distinguer au milieu de tout ce qu’on enseigne quelles sont les compétences fondamentales.
S’il est impossible de penser à tout cela en même temps, il est par contre possible de revoir régulièrement ses pratiques afin de les enrichir et de les perfectionner.
II) Les nouveautés de ces dernières années
Il y a quelques idées pédagogiques nouvellement introduites ces dernières années sur lesquelles ils me paraît important de se faire une idée personnelle. Pour cela, il vaut mieux essayer de les comprendre, puis de les appliquer, quitte ensuite à revenir en arrière sur certains points. Ces idées sont bien développées dans les documents officiels et les documents d’accompagnement.
1) La séquence didactique
Une des idées maîtresse est la notion de séquence didactique. Autrefois, on avait tendance à tout séparer : orthographe, grammaire et étude de textes, séances de cours magistral, méthodologie et exercices. Par exemple en littérature on étudiait chronologiquement l’histoire littéraire sans forcément chercher de liaison entre une séance et la suivante (cela devait être il y a très longtemps). L’ordre des séances pouvait être celui des pages d’un manuel qui n’était pas nécessairement découpé en chapitres.
L’idée nouvelle, c’est de créer une unité d’ordre supérieur à la séance, en décloisonnant ce qu’on peut décloisonner. L’unité didactique est la séquence (d’une durée 2-3 semaines en français), et les séances la composant doivent avoir entre elles un lien fort. Par exemple, une séance de méthode du commentaire ou de grammaire devrait être faite à partir d’un texte en lien avec les autres textes de la séquence. De cette manière, en même temps que cette leçon technique, on donne à l’élève la connaissance d’un texte supplémentaire qu’il pourra relier aux autres. Les connaissances ainsi mises en relation les unes avec les autres devraient être acquises plus facilement (par exemple : le cours sur les expansions du nom pourrait faire penser aux descriptions de Balzac). Au contraire, en cloisonnant et en utilisant pour support d’une leçon un texte qui n’a rien à voir avec le thème de la séquence, on peut être sûr que ce texte isolé sera vite oublié.
Attention cependant, le décloisonnement total présente l’inconvénient de donner moins de repères aux élèves qui ont aujourd’hui de sérieuses difficultés à mémoriser les règles de grammaire et d’orthographe. Les critiques sont nombreuses, de nombreux professeurs reviennent aux leçons de grammaire séparées. Cependant, la notion de séquence reste, car il est nécessaire de créer un minimum de liens entre les séances.
Pour aller plus loin, on peut chercher aussi à créer des ponts entre différentes disciplines (par exemple entre l’histoire littéraire et l’histoire tout court, entre les maths et la physique).
Cette notion de séquence est très importante dans les disciplines comme les langues ou le français où méthodes et connaissances se combinent de manière complexe. Il faut y associer une unité de sens qui intéressera les élèves (par exemple « la passion amoureuse au XVIIème siècle »), l’étude d’un objet du programme (« le théâtre ») avec des rappels de langue, sans oublier l’inscription dans un apprentissage de long terme de la méthode du commentaire.
Dans des disciplines comme les sciences, la notion de séquence est beaucoup plus simple, elle correspond généralement à un découpage en chapitres, proche de celui qu’on trouve dans les manuels ou dans les programmes officiels. La marge de liberté du professeur est ici beaucoup plus réduite.
2) La recherche de l’activité de l’élève – suppression du cours magistral
J’ai l’impression qu’une grande partie des nouvelles réformes a été dictée par le problème de l’échec scolaire. Face à un nombre croissant (mais parfois réduit) d’élèves incapables de s’adapter aux méthodes traditionnelles d’enseignement (le cours magistral en classe, et le travail d’apprentissage et d’application à la maison), on a cherché à mettre en place une nouvelle méthode d’enseignement, fondée sur l’ « activité » des élèves. L’idée est simple et séduisante : il ne faut pas qu’un élève reste passif à écouter (ou pas) une leçon, il doit être lui-même acteur de son propre apprentissage. De cette manière, il ne s’ennuiera pas, ses connaissances seront plus solides. Dans l’idéal, les élèves devraient redécouvrir par eux-mêmes tous les savoirs dont ils ont besoin, ou alors les trouver dans diverses sources (documents sur les manuels, CDI, internet). Le professeur ne doit plus être celui qui détient le savoir mais plutôt celui qui accompagne dans cette recherche. Dans cette perspective, la vieille pratique du cours magistral devrait être abolie.
Tout ceci paraît très séduisant en théorie, mais dans la pratique c’est parfois (très) difficile à appliquer. S’il est évidemment souhaitable de rendre le cours le plus interactif possible (en encourageant la participation des élèves), il est dans des matières comme les sciences absolument inimaginable de faire redécouvrir des siècles de savoir en quelques heures. L’idéal de l’élève qui construit lui-même son savoir reste donc plutôt une direction vers laquelle on essaie de tendre, en essayant de varier les pratiques et de limiter la transmission magistrale des connaissances : activités préparatoires ou TP en sciences pour découvrir une notion, exposés oraux, résumés à faire d’un texte sur un livre. Si vraiment on fait un cours magistral (on y est contraint en mathématiques) on peut au moins le déguiser en tentant de faire dire aux élèves les mots qu’on va noter. Parmi toutes les nouveautés pédagogiques, j’ai l’impression que celle-ci présente de gros dangers.
D’une part, un bon cours magistral peut se révéler passionnant et faire gagner beaucoup de temps aux élèves capables de le suivre (qui restent la majorité dans un lycée, et c’est encore plus vrai à l’étranger). D’autre part, cette idée d’activité de l’élève ne permet pas de résorber l’échec scolaire (il reste difficile d’impliquer la totalité des élèves). Mais surtout elle engendre des effets pervers dangereux : la discipline à l’intérieur d’une classe est plus difficile à faire respecter, les élèves ne prennent pas l’habitude d’apprendre par coeur (ce qui est parfois utile) certaines notions et gardent des bases floues, ils ont tendance à manquer de repères. Pire, puisqu’en classe on fait découvrir les notions au élèves, le gros du travail (synthèse, réinvestissement) reste à faire, à la maison. Or, ce ne sont pas les élèves en échec scolaire qui vont fournir ce travail.
Tout cela pour dire que je n’ai pas d’idées bien définies sur cette question. Ce qui est sûr, c’est qu’il est souhaitable (et obligatoire) d’aller un peu dans ce sens et rendre les cours le plus interactifs possible. Quant aux excès, c’est au bon sens de l’enseignant de les éviter, et j’ai justement l’impression que les mouvements de résistance se multiplient, si bien que l’on tend vers un rééquilibrage. En particulier, dans les lycées à l’étranger où le public est plus réceptif et plus discipliné, il se pourrait que certaines pratiques à mi-chemin entre les anciennes et les nouvelles soient les plus adaptées.
3) Valoriser ce qui est fait plutôt que sanctionner les fautes
Autre idée pour lutter contre l’échec scolaire : valoriser l’enfant pour ce qu’il sait, plutôt que de le sanctionner pour ce qu’il ne sait pas. Pour l’essentiel, cette distinction me semble de la pure rhétorique : on n’enlève pas de points pour les fautes, on se contente de ne pas en mettre quand il n’y a pas la bonne réponse. La seule application réelle de ce principe que je connaisse est la nouvelle forme des dictées de brevet : au lieu d’enlever des points pour les fautes, on met des points si certains mots prédéfinis sont orthographiés correctement, peu importe le nombre de fautes à côté. Cela met la dictée de brevet à la portée d’élèves de CE2 !
L’impression que ce qu’il faut retenir de cela c’est juste qu’il faut prendre beaucoup de précautions pour ne pas humilier les élèves plus faibles, et au contraire essayer de les valoriser (en les félicitant) lorsqu’ils ont une bonne réponse (non trouvée au hasard), lorsque le cahier est bien tenu, lorsqu’un élève présente une correction au tableau, afin de les mettre en confiance et de leur donner envie de poursuivre leurs efforts.
4) L’hétérogénéité des classes (et la baisse du travail personnel ?)
L’autre nouveauté (non souhaitée) pour l’enseignement, c’est l’hétérogénéité croissante des classes. En effet, le recours de plus en plus rare au redoublement et parfois un certain laxisme (dont je veux bien croire qu’il n’est pas dans les nouvelles pédagogies) a conduit à des classes de plus en plus hétérogènes, où l’écart entre les meilleurs élèves et les plus faibles se creuse. Du coup, il y a toujours des élèves qui ne peuvent pas suivre le cours (c’est plus vrai en mathématiques qu’en français) et dont l’activité réelle va être de le perturber. De plus l’idéologie de l’activité des élèves (que l’on pourrait mettre en parallèle avec celle de l’enfant-roi) rend les autres de plus en plus intolérants aux temps d’attente et aux explications supplémentaires pour les retardataires. Ceci est à l’origine des difficultés actuelles de l’enseignement.
En théorie, il existe des pédagogies dites différenciées qui devraient permettre de gérer cette hétérogénéité, mais je n’en connais presque rien. Ce serait intéressant de se documenter et d’en débattre. Il me semble cependant que dans ce domaine les pédagogues subissent la situation actuelle comme les autres, et leur discours sur l’apport des mauvais élèves aux bons sont plus une manière de ne pas s’avouer vaincus.
Il est aussi à noter en lycée la mise en place d’heures d’Aide Individualisée, qui sont de fait très proches de cours particuliers, et profitent beaucoup aux élèves qui y participent (à condition de prévoir un travail utile). Le problème, c’est que les élèves les plus faibles et démotivés ne viennent pas à ces heures, qui profitent du coup plutôt aux élèves moyens mais motivés.
A côté de cela, plusieurs déplorent hélas une baisse apparente du travail personnel et de l’apprentissage des leçons. Je ne sais pas si ce phénomène est dû aux nouveaux modes d’enseignement, ou au contraire si c’est lui qui les a motivés. Quoi qu’il en soit, il faut faire avec.
III) La préparation des cours
1) Les programmes officiels et les documents d’accompagnement
La lecture des programmes officiels et des documents d’accompagnement est le préliminaire indispensable à tout enseignement. Elle permet de comprendre le type d’enseignement attendu. J’ai connu beaucoup de professeurs qui se contentent des versions du programme citées dans les manuels. C’est une erreur, car si les manuels reprennent les connaissances du programme en les morcelant en chapitre, ils oublient en général les compétences transversales (comme le calcul mental en mathématiques, le travail de l’oral en français, etc.) qu’il faut pourtant penser à intégrer à l’intérieur des diverses séquences. Il est donc important, avant de commencer l’année, de se remémorer ces compétences transversales, et de relire régulièrement ces documents de manière à ne pas les négliger. (Pour les classes à examen, on peut aussi se référer aux sujets d’examen.)
D’autre part, avant chaque séquence, il est utile de relire la partie concernée du programme afin d’y vérifier que l’on abordera tous les aspects importants, avec le bon esprit, en évitant certaines notions explicitement hors programme.
2) La progression annuelle (spiralée ?)
Dans certaines disciplines (comme les mathématiques) on peut se passer de progression annuelle en suivant les chapitres du livre (en alternant par exemple algèbre et géométrie) et en divisant le nombre de chapitres par le nombre de semaines pour avoir une durée moyenne. Cependant une progression établie en avance est utile pour établir des ponts entre les séquences (de manière à anticiper ou réviser certaines connaissances) et étaler tout le long de l’année les compétences transversales. Elle permet en outre de s’assurer que l’on terminera le programme.
En revanche, dans une discipline complexe comme les lettres, où l’on doit combiner en séquences plusieurs progressions (de connaissances, de genres, d’histoire littéraire, de méthodes), une progression annuelle est indispensable. Pour établir une telle progression il faut découper le programme (les objets d’études) en morceaux, choisir les œuvres qui vont avec, trouver un ordre logique entre ces parties (qui respecte un peu l’histoire littéraire, l’ordre de difficulté croissante, préserve une répartition équilibrée sur l’année des différents genres). A la fin, il n’y a plus qu’à établir des liens et des renvois entre les différentes séquences.
On parle dernièrement beaucoup de progression spiralée, qui est un nouveau mot pour un concept assez ancien. Plutôt que de voir le programme linéairement une seule fois, l’idée c’est d’organiser une progression qui permette de revenir, réviser et réinvestir plusieurs fois les connaissances vues en début d’année. Par exemple en français, la séquence sur le romantisme permettra en milieu d’année de reparler du théâtre et des règles du théâtre classique vues plus tôt. C’est plutôt du bon sens.
Par contre, on peut aller plus ou moins loin dans la spiralisation, par exemple en commençant le programme par les notions plus difficiles qui font appel à des notions faciles qu’on n’a pas révisées/approfondies. Après cela, on reprend les connaissances faciles et on cherche à consolider le reste. Ceci implique en général l’impossibilité de suivre le découpage en chapitres d’un manuel. J’ai vu le faire en mathématiques, mais ne suis absolument pas persuadé de l’efficacité réelle de ce procédé, mais ça vaut peutêtre la peine d’essayer.
3) La préparation des cours
Quand on a le titre de la séquence, il s’agit de découper les connaissances en morceaux de manière à obtenir des séances. Quand on a une idée plus précise de ce qu’on a le temps de faire en une séance, on peut chercher à en équilibrer le contenu : un peu de cours, un peu d’exercices d’application. Et si possible terminer ce qu’on a à faire de manière à ne pas déborder sur la séance suivante. Dans l’idéal, chaque séance forme un tout.
Par ailleurs, en préparant un cours, il me semble utile de toujours garder à l’esprit où l’on veut aller : à quoi servent telles connaissances ? Lesquelles sont vraiment fondamentales ? Pour cela il me semble souhaitable de consulter des ouvrages de niveau un peu supérieur aux manuels de cours, de manière à prendre un peu de recul, et aussi les programmes des autres années pour situer l’apprentissage présent dans un parcours.
Enfin, en ce qui concerne le cours proprement dit, il me semble judicieux de le préparer avec d’autres manuels que celui des élèves, car cela leur permettra d’avoir une autre version et ne donnera pas aux parents l’impression que vous résumez un manuel (alors que c’est peut-être vrai).
4) L’utilisation du manuel
Bien utilisé, un manuel peut faire gagner au professeur du temps de préparation et aider les parents à suivre le travail de leur enfant (en s’aidant des résumés de cours). Il me semble donc souhaitable, notamment dans un discipline comme les mathématiques, de respecter le découpage du manuel. Cependant, il me semble aussi important de prendre du recul par rapport à celui-ci : souvent, les activités proposées sont bien trop complètes et trop longues, si bien que la notion utile est diluée. On peut gagner du temps en adaptant/raccourcissant ces activités. Il faut donc prendre du recul par rapport à ces manuels et toujours se demander si cela vaut vraiment la peine d’utiliser en classe ces longues activités toutes faites, bien que cela soit parfois la solution de facilité.
D’autre part, plutôt que de se contenter de restituer les connaissances des chapitres en respectant à la lettre le découpage du manuel, il peut être souhaitable d’anticiper une partie de certains chapitres importants de manière à les revoir ensuite une deuxième fois au moment d’étudier ces chapitres. Suivre de trop près un manuel est toujours le plus facile, mais c’est aussi renoncer à des possibilités pédagogiques intéressantes. Ce qui est sûr, c’est que ça vaut le coup de se poser la question.
Enfin, il me semble que dans des disciplines où l’épreuve d’examen demande une rédaction construite et souvent longue (comme en français, ou en économie, mais pas en mathématiques où il s’agit d’exercices indépendants), il me semble que les manuels préparent mal à la méthodologie. En lettres, il y a des manuels de méthode, on peut en extraire des exercices progressifs adaptés aux problèmes spécifiques de la classe, que l’on va intégrer dans les séquences. Dans tous les cas, il me semble possible d’intégrer la préparation aux méthodes de l’examen directement dans la manière dont on présente le cours. Par exemple, on peut éviter de donner aux élèves des documents isolés et des questions trop directes, chercher des corpus de documents, les habituer à trouver le pour et le contre de chaque situation, etc. Pour faire cela, il faut bien s’imprégner des objectifs visés, et voir si l’utilisation que nous faisons du manuel (et notamment des questions toutes faites) est conforme. Il peut aussi être nécessaire de compléter le manuel par des documents plus longs.
5) Les évaluations
Comme pour le reste, il faut se demander pourquoi on fait cette évaluation : aider l’élève à consolider ses connaissances (évaluation formative) ou évaluer les acquis en fin de séquence (évaluation sommative). (On est aussi censé faire une évaluation diagnostique avant chaque séquence, mais celle-ci peut se faire oralement et ne devrait pas être notée.) Dans tous les cas, une évaluation doit être utile et cela n’a aucun intérêt de demander la restitution d’un détail secondaire appris par coeur qui sera très tôt oublié. Ce qu’on teste c’est des connaissances importantes, la compréhension d’un document, des savoir-faire méthodologiques, de la réflexion.
Il est peu utile de répéter des questions du même type (qui augmentent inutilement le travail de correction), il vaut mieux varier (questions de cours, réflexion, interprétation, etc.) Dans l’idéal, une évaluation comprend une partie d’application directe ou restitution du cours où tout élève ayant travaillé son cours pourra gagner des points (8 points environ), puis des questions plus difficiles faisant appel à de la réflexion. Si c’est possible (en mathématiques par exemple), on peut rajouter à la fin une question difficile
pour occuper les meilleurs élèves qui auraient fini avant.
Le barème doit être le plus détaillé possible (éviter d’attribuer 5 points d’un coup, car c’est difficile d’être objectif). Dans l’idéal, les notes doivent utiliser toute la gamme (il faut arriver à de très bonnes notes). D’un
devoir à l’autre, c’est mieux si moyennes de classe et écart type restent stables de manière à éviter des distorsions (en avantageant les élèves absents lors d’un devoir difficile).
Pour des types devoirs difficiles à noter objectivement, tels un commentaire composé ou la participation orale d’un élève, il faut savoir que l’on trouve sur internet de très bonnes grilles d’évaluations détaillées.
Une manière d’encourager la présence en devoir c’est de ne pas compter la plus mauvaise note des élèves qui n’ont jamais été absents.
Par ailleurs, j’ai l’impression que les élèves apprécient des mini-interrogations très régulières, conçues pour être réalisées en 10 minutes, avec quelques questions simples d’application directe du cours ou de définition à restituer, et conçues aussi pour être corrigées très vite. Cela permet d’inciter au travail régulier (qui est récompensé) et d’aider les élèves à savoir s’ils ont compris ou non le cours.
6) Les devoirs à la maison
Dans l’idéal, il y a toujours un peu de devoirs pour le cours suivant (qui permettent aux parents qui le souhaitent d’aider leurs enfants), suffisamment variés et pas trop longs. L’idée, c’est de ne pas devoir passer trop de temps en classe le lendemain à les corriger. On préconise aussi de donner régulièrement aux élèves des Devoirs à la Maison, un peu plus importants, donnés plusieurs jours en avance, rédigés, ramassés (et éventuellement notés). La fréquence en maths serait de 1 devoir toutes les 2-3 semaines, on peut en déduire celle pour les autres disciplines.
Il faut savoir cependant que le problème de ce type de devoir est le recopiage d’un élève à l’autre, qui fait perdre tout intérêt au devoir. Si c’est possible, on peut donner des énoncés légèrement différents, ou demandant une rédaction personnelle ( ou faire travailler en groupes. En tout cas, ce phénomène difficile à enrayer pose la question de la notation de ces devoirs et leur coefficient éventuel dans la moyenne).
IV) La présentation du cours
1) Les variations entre disciplines
En sciences, on préconise en général une activité d’introduction (qui en sciences expérimentales peut-être un TP) qui permet aux élèves de découvrir une nouvelle notion, ou du moins d’en percevoir la nécessité. Ensuite on fait un cours plus ou moins magistral déguisé (par exemple en faisant participer les élèves, en les poussant à formuler ce cours) et ensuite on fait des exercices d’application. Il y a bien sûr de
nombreuses manières de présenter et corriger ces exercices (par exemple en faisant passer des élèves au tableau, en faisant chercher par groupes, etc).
En ce qui concerne les activités préparatoires, j’ai l’impression que les plus courtes et simples (par rapport à celles qu’on trouve dans les manuels) sont souvent les meilleures. A moins de concevoir une activité complexe permettant de mobiliser d’autres acquis.
A l’opposé, il y a les disciplines telles que les lettres où les objectifs en termes de méthode sont bien plus importants que les objectifs en terme de connaissances (du moins en ce qui concerne le lycée, pour le collège c’est beaucoup moins vrai). Ici, l’idée c’est de laisser tout faire aux élèves. Dans l’idéal, le professeur donne aux élèves des documents (textes) bien choisis et se contente de noter leurs idées au tableau alors que ceux-ci réalisent toute l’étude. Il existe de nombreuses manières de contourner le cours magistral : exposés, documents polycopiés à résumer à la maison, discussion en classe et synthèse du professeur qui complète. Quoi qu’il en soit, la didactique de ces disciplines est très difficile car le professeur doit en outre élaborer lui-même ses propres séquences et ne peut que très relativement s’appuyer sur un manuel. Ces séquences doivent traduire un projet complexe et multiforme adapté à la classe, mais il y a aussi un fort risque de produire quelque chose de peu adapté.
Entre ces deux extrêmes, on devrait trouver des matières comme l’économie ou l’histoire où le travail du professeur est facilité dans la mesure où celui-ci peut s’appuyer dans une large mesure sur le manuel dont il peut suivre le découpage en chapitres. Il s’agit alors d’aider les élèves à découvrir le cours en analysant des documents, puis réaliser une synthèse (ceci devrait être fait si possible dans la perspective des démarches exigées à l’examen, ce qui demande parfois d’adapter les questions du manuel). A côté de cette progression relativement linéaire, il suffit alors d’inclure quelques points de méthode, et les jeux sont faits.
2) Les corrections
Ce qui me paraît un problème commun dans la présentation des cours à toutes les disciplines (à part la notion d’ « activisme pédagogique » dont j’ai déjà parlé), c’est la place accordée à la correction des devoirs à la maison et des interrogations. Avant tout, il est souhaitable de se poser la question : Pourquoi corrige-t-on ? A quoi sert une correction ? Si les élèves ne sont intéressés que par le recomptage de leurs points, ou s’ils ont oublié leurs difficultés parce que vous avez mis du temps à corriger les copies, cela ne sert pas à grand chose d’y passer une heure. Faut-il tout corriger ?
Ce qui est sûr, c’est qu’une longue correction peut paraître ennuyeuse, notamment pour ceux qui avaient la bonne réponse. On peut certes les faire participer, mais il ne faut pas y passer trop de temps. Pour certaines questions, les annotations sur les copies peuvent suffire. Pour des exercices très simples ou très difficiles, on peut se contenter de donner rapidement la réponse et aller voir individuellement ceux qui ont des questions pendant que les autres commencent une nouvelle activité. Une alternative aux corrections détaillées est de donner un corrigé polycopié, mais le risque est que les élèves ne le lisent pas. On peut alors essayer de le lire en classe, d’en répéter quelques parties. Dans l’ensemble il n’y a de toute façon pas de solutions idéales.
Une remarque : on assiste depuis quelques temps à la diffusion de QCM, même au bac (en mathématiques par exemple). Lorsque les questions et le barème sont bien choisis (ce qui demande un travail certain), cet exercice présente des vertus indéniables, parmi lesquelles la correction quasi-instantanée et la possibilité d’évaluations régulières. Bien sûr, ce n’est pas avec les QCM qu’on travaille la rédaction.
V) Quand on débute
Quand on débute dans le métier, ou qu’on enseigne pour la première fois à un niveau donné, il est complètement utopique de vouloir réaliser d’emblée tous les objectifs pédagogiques sus-mentionnés (et ce n’est pas parce que j’ai l’impression de les cerner théoriquement que, plus tard, dans la pratique j’y arrive toujours). Je trouve d’ailleurs que les IUFM ont tendance à culpabiliser les stagiaires, en espérant sans doute que ce sentiment de culpabilité initiale leur permettra de continuer à s’améliorer dans la suite de la carrière.
Quoi qu’il en soit, au début il faut rester modeste dans ses objectifs. Préparer une progression indicative (qui doit être tout de même assez précise dans les matières comme les lettres), puis tracer les grandes lignes de la première séquence. Ensuite on prépare quelques séances avec une limite assez floue car on ne sait pas encore ce qu’on aura le temps de présenter en une heure de cours. Cela ne sert à rien de prendre trop d’avance dans les préparations car de toute façon on est conduit à modifier au jour le jour le contenu des séances. A partir de la deuxième séquence on peut envisager de préparer la séquence entière en avance, et peu à peu on parvient à deviner le découpage en séances. Ce n’est que plus tard (hélas) que l’on parvient à anticiper les connaissances sur plusieurs séquences et à inclure les compétences transversales (comme le calcul mental en mathématiques, la méthodologie en français). Quoiqu’il en soit, il me semble très difficile de réaliser du travail vraiment bon la première fois qu’on enseigne à un niveau donné, mais l’important c’est de faire de son mieux. Il ne faut surtout pas se décourager, car on finit par se rendre compte que rares sont ceux qui, même avec quelques années d’expérience, prennent suffisamment de temps pour se remettre en question et perfectionner leurs méthodes. Le fait d’essayer est en soi déjà très louable.
Conclusion
Il n’y en a pas. J’ai rassemblé ici quelques idées en vrac qui me paraissent importantes, et que j’ai souhaité mettre au clair. J’espère qu’elles susciteront des réactions et je serais naturellement très content si elles pouvaient s’avérer utiles à quelqu’un. Quoi qu’il en soit, je serais content d’avoir vos conseils et réactions.